ARTÍCULO CIENTÍFICO
Revista de Investigación Valdizana, ISSN: 1995 - 445X (Versión Digital) https://doi.org/10.33554/riv.16.2.1395
Aprendizaje basado en retos para el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de un instituto, Ica
Challenge Based Learning for the development of digital skills in students of an Institute of Ica
Guillermo Romani-Pillpe1,*,a, Keila S. Macedo-Inca1,#,b
1Universidad Nacional San Luis Gonzaga, Ica, Perú
E-mail: *gromani2020@gmail.com, #20155592@unica.edu.pe
Orcid ID: ahttps://orcid.org/0000-0001-6417-9845, bhttps://orcid.org/0000-0003-1457-370X
Recibido el 20 de enero de 2021
Aceptado para publicación: 20 de abril de 2022
Resumen
El propósito de este trabajo fue determinar la influencia que tiene el aprendizaje basado en retos para el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de un instituto de Ica. Para alcanzar el objetivo se utilizó la metodología de tipo experimental, el enfoque cuantitativo y el diseño preexperimental. Al respecto, se empleó un programa, desarrollado en 16 sesiones. Se trabajó con una muestra de 21 estudiantes en el curso de Investigación e Innovación Tecnológica. Para la evaluación objetiva se aplicó el instrumento de la rúbrica —pretest y postest—; asimismo, la técnica de la observación permitió medir la variable. Del mismo modo, se procesaron los datos mediante el estático SPSS v.26, los cuales se explicaron a través de cuadros y figuras. Los resultados estadísticos de Wilcoxon evidencian valores para aceptar la H1 planteada en la investigación. El estudio concluyó que existe una influencia en el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes de un instituto de Ica.
Palabras Clave: reto, estrategia, competencias digitales, aprendizaje.
Abstract
The purpose of this work was to determine the influence of challenge-based learning for the development of digital skills in students of an Ica institute. To achieve the objective, the experimental methodology, the quantitative approach and the pre-experimental design were used. In this regard, a program was used, developed in 16 sessions. We worked with a sample of 21 students in the Technological Research and Innovation course. For the objective evaluation, the rubric instrument was applied —pretest and posttest—; likewise, the observation technique allowed the variable to be measured. In the same way, the data was processed using the static SPSS v.26, which was explained through tables and figures. The statistical results of Wilcoxon show values to accept the H1 raised in the investigation. The study concluded that there is an influence on the development of digital skills in students of an Ica institute.
Keywords: challenge, strategy, digital skills, learning.
Introducción
Actualmente, el modelo constructivista es un enfoque pedagógico centrado en el estudiante, y es un modelo activo e imprescindible en el aprendizaje. La pandemia COVID -19 marcó nuevas tendencias educativas, además de los diferentes elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje. A nivel educativo, las Naciones Unidas (2020) destacó la importancia de la modalidad del aprendizaje híbrido (AH). Esta etapa supone diversidad de cambios en los estilos de enseñanza siendo considerado un desafío en la educación, teniendo en cuenta el rápido avance de la tecnología. Aquí vale decir que la disrupción lleva al desarrollo de nuevas competencias como son el manejo de (a) entornos virtuales, (b) creatividad y (c) el análisis y síntesis. Sin embargo, los estudiantes no están desarrollando estas competencias (Novella et al., 2019). En ese sentido, León Pérez et al. (2020) ratificaron que el mercado laboral actual exige nuevas competencias y habilidades, sobre todo, las competencias digitales, que resultan esenciales en el proceso formativo del estudiante.
Este objetivo exige la necesidad de innovar en nuestra práctica pedagógica, principalmente, que estimule y fortalezca la conexión entre lo aprendido en las aulas y la problemática que ocurre a su alrededor. En este sentido, una de las metodologías activas más eficientes para el logro de las competencias —habilidades cognoscitivas y comportamientos socioafectivos— en situaciones auténticas es el aprendizaje basado en retos (ABR): “Que tiene como principio fundamental que los estudiantes aprendan mejor cuando participan de forma activa” (Tecnológico de Monterrey, 2015, p.4). Debido a que la investigación se orienta a involucrar activamente al estudiante en distintas perspectivas del mundo real, posibilita la implementación de soluciones para que apliquen las experiencias desafiantes e interactivas cuando sean profesionales y lo pongan en práctica.
De acuerdo con Blanco et al. (s. f.), el ABR da a conocer “el aprendizaje a partir de un tema genérico y plantear una serie de retos, relacionados con ámbito laboral” (p. 2). De esta manera, la experiencia está centrada en el interés del estudiante.
Cuando los estudiantes trabajan una actividad o desafío desarrollan competencias multidisciplinaria como el dominio del pensamiento crítico, resiliencia, entornos virtuales, trabajo colaborativo, creatividad, ética, análisis y síntesis y resolución de problemas. El ABR aparece como una metodología novedosa que necesita el ahínco del docente —acompañe a la resolución del reto— para adaptarse al nuevo escenario de enseñanza– aprendizaje, involucrando experiencias complejas y multidisciplinaria (Olivares et al., 2018).
En este sentido, muchos investigadores han aplicado el ABR como estrategia de aprendizaje en múltiples estudios a nivel Mundial. Así, por ejemplo, ha sido utilizada en estudiantes de diversos programas formativos de una universidad de España (López-Fraile et al., 2021). También el ABR fue probada y demostrada con el fin de caracterizar e identificar la incidencia que tiene en el conocimiento profesional construido sobre el concepto de tecnología (Ortega y Perafán, 2016).
Asimismo, muchos investigadores a nivel internacional como Hernández (2021), Mora et al. (2020), Rivera (2020), Astigarraga (2018) y otros más han replicado el aprendizaje basado en retos en distintas carreras profesionales y cursos, aplicando y comparando el ABR y el pensamiento crítico en el logro de capacidades de una determinada disciplina (González et al., 2021). También se ha aplicado para favorecer y potenciar las exigencias curriculares actuales (Jiménez et al., 2019).
También se encontraron investigaciones desarrolladas en el Perú, como el de Alaya y Lizana (2019), quienes lo implementaron en el ciclo VI de la Educación Básica Regular (EBR) en el área de sociales. Similarmente, Rodríguez et al. (2021) desarrolló la investigación correlacional aplicando el ABP en docentes y lo usó como una propuesta innovadora y eficaz para la enseñanza. Del mismo modo, Romaní (2021) aplicó el ABP en estudiantes de un Instituto de Ica; divulgando los resultados en el II Congreso Internacional RIPE 2021.
También se encontraron otras experiencias en el ámbito educativo y pedagógico. Por su parte, Rondanelli (2019) lo implementó en el área de matemática. Ahora bien, Arias et al. (2019) aplicó el ABR para el perfeccionamiento de competencias y habilidades investigativas en estudiantes de secundaria. Asimismo, se ha aplicado en la Educación Superior Universitaria. Así, se tiene el trabajo de Rodríguez-Borges et al. (2021), quien identificó los elementos propicios para la innovación y predicción que solo incluía simetrías y estilos para forjar la investigación en los estudiantes universitarios.
Finalmente, a la luz de todos estos antecedentes, contextualización y fundamento, el objetivo del presente estudio fue determinar la influencia que tiene el aprendizaje basado en retos para el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de un instituto de Ica.
Metodología
La investigación desarrollada corresponde a un método experimental, porque relaciona la causa y el efecto en la variable dependiente. El diseño es preexperimental —un solo grupo— y se aplicó un pretest y postest a 21 alumnos del III semestre del P. E. Secretariado Ejecutivo, 2021. Asimismo, están registrados en el curso de Investigación e Innovación Tecnológica de un instituto de Ica. El instrumento fue una rúbrica que mide el desempeño y criterios de puntuación personalizados, basada en los resultados del producto final. Esto permite medir la variable dependiente competencias digitales.
En cuanto el instrumento, estuvo en un nivel de valoración de excelente (0.073) por parte de los tres jueces. El coeficiente V de Aiken permitió cuantificar y valorar los ítems. Asimismo, para medir la confiabilidad y magnitud del instrumento se utilizó el Alfa de Cronbach (0.078) indicando que es confiable, estable y consistente.
Previo al estudio se convocó al inicio del semestre lectivo a las alumnas para explicar el objetivo del estudio y firmar consentimiento informado. Vale aclarar que se contó con el apoyo del cuerpo directivo del Instituto de Ica.
Se aplicó en 16 sesiones: proceso pretest y postest conformada por 20 ítems para determinar el efecto sobre cada competencia. El tiempo de ejecución del trabajo fue en 16 sesiones: ocho sesiones para el pretest, 3 horas sincrónicas y una asincrónica, de manera que se dispuso ocho sesiones restantes para la aplicación del postest. Como existe una diversidad de retos, se utilizaron de manera alterna para el perfeccionamiento de las competencias digitales.
Resultados
Un primer aspecto fue la aplicación de la evaluación del pretest en esta investigación, actividad que consistió en el desarrollo tres evaluaciones de proceso y entrega de producto final. Esta evaluación consintió en la entrega de un ensayo descriptivo. La evaluación fue dividida en tres secciones para determinar la influencia en el desarrollo del manejo de los (a) entornos virtuales, (b) creatividad y (c) análisis y síntesis.
Figura 1 Pretest y postest de la dimensión entornos virtuales
En la figura 1 muestra el porcentaje del logro de la dimensión entornos virtuales. En el pretest se observa que el nivel bajo corresponde a un 66,7%. Por otro lado, en el nivel medio a un 23,8%. Por último, se encuentra 9,5%; en el nivel alto. En el postest se observa que el nivel bajo corresponde a un 28,6%. En el nivel medio a un 14,3%. Finalmente, se encuentra 57,1% en el nivel alto. Ellos muestran una mejora muy superior al pretest.
Figura 2 Pretest y postest de la dimensión creatividad
En la figura 2 presenta el porcentaje de logro de evaluación pretest en la dimensión creatividad. Se observa que el nivel bajo corresponde a un 76,2%; en el nivel medio a un 19,0%. Finalmente, se encuentra 4,8% en el nivel alto. En postest se observa que el nivel bajo corresponde a un 28,6%. Asimismo, se ve en el nivel medio a un 33,3%. Por último, se encuentra 38,1% en el nivel alto.
Figura 3 Pretest y postest de la dimensión análisis y síntesis
En la figura 3 muestran los porcentajes de logro por la dimensión análisis y síntesis (pretest). Se observa que el nivel bajo corresponde a un 71,4%. Luego, en el nivel medio, a un 23,8%. Por último, se encuentra 4,8% en el nivel alto. En el postest se observa que el nivel bajo corresponde a un 9,5%. Sigue el nivel medio, a 4,8%. Por último, se encuentra 85,7% en el l nivel alto. Ello muestra que, al aplicar el programa interventor, se ha experimentado una considerable mejora.
Contraste de hipótesis
En la tabla 1 se indica la contrastación hipótesis: H0: El aprendizaje basado en retos no influye de manera positiva en el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de un instituto, Ica. H1: El aprendizaje basado en retos influye de manera positiva en el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de un instituto, Ica.
La T de Wilcoxon permitió el análisis e interpretación de los resultados: = -3,93 y p = 0,000 < 0,05. Esta prueba se utilizó porque no sigue una distribución normal. Los resultados señalaron diferencias estadísticamente significativas. Se aceptó la hipótesis alterna y se omite la nula. De este modo, se puede afirmar que la metodología ABR tiene efectos significativos en el logro de competencias digitales.
Tabla 1 Prueba de hipótesis T de Wilcoxon
Nota: * Desviación estándar
Discusión de resultados
En este estudio se evalúa la influencia que tiene el ABR para el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de un instituto, Ica. Debe señalarse que el análisis estadístico van en la misma línea de otros investigadores como López-Fraile et al. (2021), quienes señalaron que generó efectos beneficiosos a lo largo del proceso formativo, incorporando competencias y habilidades que requiere la industria. Asimismo, son coincidentes nuestros resultados con Ortega y Perafán (2016), quienes realizaron su trabajo sobre aprendizaje basado en retos y concibieron efectos beneficiosos al comprobar los resultados traducidos en calificaciones. También son coherentes y similares a los trabajos de Hernández (2021), quien al aplicar ABR se implementaron experiencias abiertas al aprendizaje, permitiendo mejorar positivamente las habilidades lingüísticas en el idioma inglés. Así también está alineado a Mora et al. (2020), quien prueba que el implementar el ABR aporta al desarrollo de habilidades de comunicación, razonamiento y pensamiento crítico. Asimismo, da resultados similares a la investigación adecuada para disponer habilidades para seguir aprendiendo, en consecuencia, aplicando diversos métodos de enseñanza para desarrollar competencias transversales. Del mismo modo, también es muy similar en resultados con el trabajo de Jiménez et al. (2019), quien realizó como propuesta e iniciativa metodológica al currículo, fomentando la cooperación.
Igualmente, en el Perú fue replicado con resultados positivos como los de Alaya y Lizana (2019), quienes indicaron que el ABR tiene efectos positiva en los estudiantes del ciclo VI de la Educación Básica Regular (EBR) en el área de sociales y su vinculación con el entorno, contribuyendo así a la mejora de nuevas estrategias, Por otra parte, Rodríguez et al. (2021) en su trabajo correlacional concluyó con los enfoques holístico pedagógicos centrados en la resolución de retos en docentes. Del mismo modo, Rondanelli (2019) afirma con su estudio que los estudiantes responden a iniciativas para promover resultados relevantes con actividades de análisis crítico y reflexión. Finalmente, para Rodríguez-Borges et al. (2021), el ABR es un enfoque que involucra pedagógicamente en situaciones reales de trabajo, manteniendo así a los estudiantes altamente motivados.
Conclusiones
Los estudiantes que utilizaron la metodología activa ABR logran un mayor desarrollo de competencias digitales. El nivel logrado por los estudiantes fue muy superior al nivel después de la aplicación del programa interventor. La media pasó de 43.50% en un pretest, mientras que en el postest alcanzó un 88.80%. Datos que demuestran efectos positivos en las estudiantes del P. E. de Secretariado Ejecutivo de un instituto de Ica. En este caso, realizar sus estudios utilizando el aprendizaje basado en retos registró un avance significativo. Es claro indicar que fortalece el uso de los entornos virtuales, creatividad y el análisis y síntesis.
Fuente de financiamiento
La presente investigación fue autofinanciado.
Contribución de los autores
Todos los autores participaron en todo el proceso de la investigación.
Conflicto de Interés
Declaramos no tener conflicto de interés.
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